Journal of Business
and Higher Education
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Clima emocional y estrés en la crítica académica del Taller de Diseño Arquitectónico V
en modalidades híbridas y digitales
Emotional climate and stress in academic critique in Architectural Design Studio V across hybrid and digital modalities
Clima Emocional e Stress na Crítica Académica em Ocinas de Projecto de Arquitectura V em Modalidades Híbridas e Digitais
1Jhonny Iván Oporto Berrios
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-5670-9041
¹ Escuela Militar de Ingeniería, Cochabamba, Bolivia
ivanjob@hotmail.com
2Sofia Miranda Oporto Rosso
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-7290-3506
² Universidad Privada Boliviana, Cochabamba, Bolivia
sofiaoporto1@upb.edu
La crítica en el taller proyectual sostiene aprendizajes formativos, pero su exposición pública puede intensicar tensiones cuando convergen plazos, in-
certidumbre proyectual y asimetrías evaluativas, especialmente en entornos híbridos y digitales donde el juicio queda registrado. El análisis examina bajo
qué condiciones el dispositivo crítico mantiene la exigencia formativa sin transformarse en amenaza identitaria, retraimiento o sobrecarga comunicativa.
Metodológicamente, se desarrolla un análisis documental hermenéutico-crítico que articula tres estudios publicados entre 2025 y 2026, procedentes del
mismo contexto académico: una investigación-acción participativa orientada al diseño e implementación de un entorno híbrido-digital con Moodle, redes
colaborativas y recursos multimedia; un estudio de caso cualitativo con 28 estudiantes que integra ADDIE y los principios de Merrill, evaluado mediante
rúbricas en cinco dimensiones; y un análisis de la ecología pedagógica del taller desde la mediación docente, la agencia estudiantil y el diseño instruccional.
Los hallazgos indican que la mediación digital redistribuye la crítica en microinteracciones más frecuentes y revisables, fortalece la trazabilidad del juicio y
sostiene la participación cuando existen reglas explícitas de diálogo, criterios compartidos, priorización de observaciones y derecho efectivo a réplica. Sin
estos soportes, la asincronía puede derivar en aislamiento y acumulación de demandas. Como aporte, se propone un protocolo operativo socioemocio-
nalmente informado que integra encuadre, estructura, regulación y trazabilidad, orientado a fortalecer la justicia pedagógica y la seguridad psicológica sin
reducir el rigor proyectual.
Critique in the design studio supports formative learning, but its public nature can intensify tensions when deadlines, design uncertainty, and evaluative
asymmetries converge, especially in hybrid and digital environments where judgments remain recorded. This analysis examines the conditions under which
critique maintains its formative rigor without becoming a source of identity threat, withdrawal, or communicative overload. Methodologically, it develops a
hermeneutic-critical documentary analysis that integrates three studies published between 2025 and 2026 within the same academic context: a participatory
action research study focused on the design and implementation of a hybrid-digital environment using Moodle, collaborative networks, and multimedia
resources; a qualitative case study involving 28 students that integrates the ADDIE model and Merrill’s principles, assessed through rubrics across ve di-
mensions; and an analysis of the studio’s pedagogical ecology through teaching mediation, student agency, and instructional design. The ndings indicate
that digital mediation redistributes critique across more frequent and reviewable micro-interactions, strengthens the traceability of evaluative judgments,
and sustains participation when explicit rules for dialogue, shared criteria, prioritized feedback, and an eective right of reply are established. Without these
supports, asynchronous interaction may lead to isolation and an accumulation of demands. As its main contribution, the study proposes a socioemotiona-
lly informed operational protocol that integrates framing, structure, regulation, and traceability to strengthen pedagogical justice and psychological safety
without diminishing design rigor.
A crítica em ocinas de projeto apoia a aprendizagem formativa, mas a sua exposição pública pode intensicar tensões quando os prazos, as incertezas de
projeto e as assimetrias avaliativas convergem, especialmente em ambientes híbridos e digitais onde os julgamentos são registados. Esta análise examina em
que condições o processo crítico mantém o seu rigor formativo sem se tornar uma ameaça à identidade, uma fonte de afastamento ou sobrecarga comuni-
cativa. Metodologicamente, desenvolve-se uma análise documental hermenêutico-crítica, articulando três estudos publicados entre 2025 e 2026, todos do
mesmo contexto académico: um projeto de investigação-ação participativa focado na conceção e implementação de um ambiente híbrido-digital com recur-
so ao Moodle, redes colaborativas e recursos multimédia; um estudo de caso qualitativo com 28 alunos integrando os princípios ADDIE e Merrill, avaliados
através de rubricas em cinco dimensões; e uma análise da ecologia pedagógica da ocina a partir das perspetivas da mediação do professor, da autonomia do
aluno e do design instrucional. Os resultados indicam que a mediação digital redistribui a crítica em microinterações mais frequentes e revisáveis, fortalece
a rastreabilidade do julgamento e sustenta a participação quando existem regras explícitas de diálogo, critérios partilhados, priorização de observações e um
direito efetivo de resposta. Sem estes recursos, a assincronia pode levar ao isolamento e à acumulação de exigências. Como contributo, propõe-se um proto-
colo operacional com uma abordagem socioemocional, integrando estrutura, regulamentação e rastreabilidade, visando o reforço da equidade pedagógica e
da segurança psicológica sem reduzir o rigor do projeto.
Resumen
Abstract
Resumo
Palabras clave: taller proyectual; crítica académica; clima emocional; estrés académico; aprendizaje híbrido; mediación digital
Keywords: design studio; academic critique; emotional climate; academic stress; blended learning; digital mediation
Palavras-chave: ocina de design; crítica académica; clima emocional; stress académico; aprendizagem híbrida; mediação digital
Recibido: 05 de mayo del 2026 Aceptado: 31 de julio del 2026 Publicado: 20 de agosto del 2026
Oporto Berrios, J. I., & Oporto Rosso, S. M. (2026). Clima emocional y estrés en la crítica académica del Taller de Diseño Arquitectónico V en modalidades híbridas y digitales. Journal of Business
and Higher Education, 1(13).
Volumen 1, Número 1, Año 2026
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Introducción
El taller proyectual de arquitectura ha operado históri-
camente como un espacio de aprendizaje situado donde
el conocimiento se produce en la acción, mediante itera-
ciones, debate y evaluación pública. En tanto pedagogía
de rma, el taller no solo transmite técnicas, sino modos
de juicio disciplinar, formas de pertenencia profesional
y criterios de legitimidad que se actualizan en cada
instancia de crítica (Shulman, 2005). Esa centralidad,
sin embargo, conlleva una tensión constitutiva: el juicio
crítico, indispensable para formar criterio, puede devenir
un vector de estrés cuando se percibe como amenaza
identitaria, sanción opaca o performance frente a pares
(Anthony, 1991). En estas escenas, el clima emocional no
funciona como un ‘contexto’ externo, sino como condi-
ción de posibilidad para que el disenso sea formativo y no
se traduzca en defensividad, retraimiento o silencio. La
seguridad psicológica resulta decisiva, porque modula la
disposición a preguntar, equivocarse y responder sin te-
mor a humillación, y por tanto, incide directamente en la
calidad argumentativa de la crítica (Edmondson, 1999).
De forma convergente, el estrés se comprende como una
transacción entre demandas y recursos percibidos, inten-
sicándose cuando la evaluación es pública y los criterios
se experimentan como ambiguos o inestables (Barsade,
2002; Lazarus & Folkman, 1984).
La crítica constituye una ecología de interacciones atra-
vesada por relaciones de poder, autoridad y expectativas
implícitas. Aunque favorece el aprendizaje y la socializa-
ción disciplinar, también puede reproducir jerarquías y
estilos comunicativos que no siempre se reconocen como
criterios académicos (Dutton, 1991). Su valor formativo
depende, por ello, de la claridad con que se justican las
observaciones y se vinculan con acciones vericables.
Una retroalimentación vaga, personalizante o perfor-
mativa intensica el estrés y debilita la participación; en
cambio, aquella sustentada en criterios comprensibles
promueve autorregulación y aprendizaje profundo
(Ajjawi & Boud, 2017; Hattie & Timperley, 2007; Nicol
& Macfarlane-Dick, 2006). La alfabetización en retroali-
mentación permite, además, que el estudiante interprete,
discuta y utilice la crítica como recurso para revisar su
proyecto, en lugar de asumirla como un juicio inapelable
(Carless & Boud, 2018).
En modalidades híbridas y digitales, la crítica deja de
concentrarse en el encuentro presencial y se distribuye
entre intercambios sincrónicos y asincrónicos. Esta me-
diación favorece la continuidad y el registro del proceso,
pero también puede generar sobrecarga, fragmentación
y debilitamiento del sentido de comunidad (Crowther,
2013; Garrison et al., 2000; Morkel & Cronjé, 2022). Su
aporte pedagógico depende de una organización que ar-
ticule criterios compartidos, reglas de interacción y opor-
tunidades de réplica argumentada. Cuando disminuye la
presencia social, la participación formal no impide que
surjan experiencias de aislamiento o dicultades para
sostener la identidad académica del grupo (Hasirci et al.,
2023; Ozorhon & Lekesiz, 2021). La cuestión central no
consiste, entonces, en trasladar la crítica a una platafor-
ma, sino en rediseñar sus condiciones para que el registro
digital funcione como memoria formativa de decisiones
y no como acumulación de observaciones inconexas.
La evidencia empírica disponible conrma que la
tecnología modica la exposición, la participación y la
recepción de la retroalimentación, aunque sus efectos
dependen del diseño pedagógico. La revisión diferida, el
registro escrito y la evaluación entre pares pueden reducir
el nerviosismo y favorecer una apropiación reexiva de los
comentarios. Por el contrario, las dicultades técnicas,
la interacción fragmentada y la escasa presencia social
pueden acentuar el aislamiento (Hasirci et al., 2023;
Morkel & Cronjé, 2022; Ozorhon & Lekesiz, 2021).
Fleischmann (2025) muestra que la retroalimentación
anónima entre pares y la conservación de los registros
convierten la crítica en una memoria revisable, disminu-
yen la presión de responder inmediatamente y permiten
recuperar decisiones proyectuales que podrían perderse
en la oralidad presencial.
Con esta premisa, el análisis se concentra en el Taller de
Diseño Arquitectónico V y recupera tres antecedentes
empíricos: a) la implementación de un entorno híbrido
sustentado en Moodle, redes colaborativas y recursos
multimedia; b) la organización de una secuencia ADDIE
articulada con los principios de Merrill; y c) el examen
de la ecología pedagógica del taller desde la mediación
docente, la agencia estudiantil y el diseño instruccio-
nal (Branch, 2009; Merrill, 2002; Oporto Berrios,
2025, 2026; Oporto Berrios & Oporto Rosso, 2025).
El objetivo general es analizar la relación entre clima
emocional, estrés y crítica académica en este taller bajo
modalidades híbridas y digitales, con el propósito de
formular un protocolo socioemocionalmente informado
que oriente la retroalimentación proyectual. Para ello,
se interpretan los rasgos emocionales asociados con la
interacción crítica, las fuentes de estrés vinculadas con
las temporalidades, la evaluación y la exposición pública,
así como las condiciones pedagógicas necesarias para
compatibilizar cuidado socioemocional, exigencia pro-
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yectual y trazabilidad. El estudio no patologiza el estrés
ni atribuye ecacia comprobada al protocolo; examina
cómo el diseño pedagógico puede amortiguar tensiones,
preservar el rigor académico y ampliar la participación,
reconociendo que la propuesta formulada aún requiere
validación empírica.
Marco conceptual y
epistémico
2.1. Taller proyectual y crítica académica
La crítica en el taller se sostiene en una lógica de apren-
dizaje situada: el conocimiento se construye en la acción
y se valida públicamente, con un componente tácito
que orienta decisiones y criterios (Schön, 1983/2022).
Shulman (2005) denomina a este formato ‘pedagogía de
rma’ porque condensa modos disciplinares de razonar,
argumentar y decidir, y porque la evaluación ocurre
dentro del propio hacer proyectual. Al mismo tiempo,
Dutton (1991) advierte que esa potencia convive con un
currículum oculto que normaliza jerarquías, estilos co-
municativos y expectativas que rara vez se declaran como
criterio académico. En esa trama, la crítica no se limita
a ‘corregir’ objetos, sino que produce escenas de legiti-
mación donde se aprende qué cuenta como argumento,
qué se considera evidencia y qué registro expresivo resulta
aceptable (Dutton, 1991; Shulman, 2005).
Desde Dewey (1938; 2007), el taller se vuelve formativo
cuando transforma la experiencia en objeto de indaga-
ción, y Kolb (1984) ayuda a precisar su carácter cíclico al
vincular acción, reexión y reconguración del proble-
ma. En educación arquitectónica, la calidad de la crítica
depende de su diseño; si el intercambio se orienta a cri-
terios, alternativas y justicación, habilita aprendizaje; si
deriva en performance o personalización, puede inducir
bloqueo, sobreajuste o simulación de acuerdo (Anthony,
1991). Por eso, la crítica se entiende como proceso con
momentos diferenciables de presentación, lectura,
anotación, negociación de sentido y síntesis orientada a
decisiones, donde la legitimidad del error y la réplica au-
toral sostienen el trabajo proyectual (Brookeld, 1995).
Esa estructura permite exigir con rigor sin desplazar el
foco hacia la vulneración de subjetividades en formación.
2.2. Clima emocional y seguridad psicológica
El clima emocional se expresa en patrones afectivos
compartidos que inciden en la disposición a participar,
preguntar, disentir y exponerse a la evaluación. En situa-
ciones de crítica, la emoción se propaga por contagio y
puede amplicar cooperación y entusiasmo o, por el
contrario, activar defensividad y retraimiento, afectando
la calidad del intercambio argumentativo (Barsade,
2002). En el taller, esta dimensión se intensica porque
la crítica es pública y el error se vuelve visible; por ello,
tono, escucha y reconocimiento de avances no funcionan
como ‘detalles’, sino como condiciones que facilitan o in-
hiben la exploración. En este sentido, el clima emocional
describe una ecología concreta de interacción donde se
modulan emociones académicas vinculadas con control
y valor, con efectos directos sobre la participación, la
persistencia y la calidad del aprendizaje (Pekrun, 2006).
Edmondson (1999) aporta una clave operativa al denir
la seguridad psicológica como la percepción de que es
posible asumir riesgos interpersonales sin temor a humi-
llación o represalia. Cuando dicha seguridad es baja, se
normalizan el silencio estratégico y la autocensura; cuan-
do es alta, el disenso tiende a procesarse como problema
común y no como ataque personal. En talleres, esta
diferencia resulta decisiva porque la crítica se entrelaza
con identidad y autoestima académica, y cualquier ambi-
güedad puede traducirse en incertidumbre afectiva. En
contextos híbridos, la seguridad también se juega en la
mediación: la asincronía puede aliviar presión inmediata
y favorecer respuestas más reexivas, aunque también
puede producir aislamiento si la interacción no se diseña
como comunidad con reglas claras de intercambio y
reconocimiento (Barsade, 2002; Edmondson, 1999). La
exigencia, por sí sola, no garantiza aprendizaje si la escena
comunicativa erosiona la voz estudiantil.
2.3. Estrés académico y regulación emocional
Comprender el estrés como transacción entre demandas
y recursos percibidos permite explicar por qué una
misma crítica puede vivirse como desafío formativo o
como amenaza, según la valoración cognitiva del reto y la
capacidad de afrontamiento (Lazarus & Folkman, 1984).
En educación superior, el estrés tiende a intensicarse
cuando convergen sobrecarga, ambigüedad de criterios
y exposición pública del desempeño, condiciones fre-
cuentes en talleres creativos donde la entrega concentra
trabajo y visibilidad (Austerlitz & Aravot, 2006). La
tensión no proviene únicamente del volumen de tareas,
sino de la incertidumbre respecto a qué se espera y cómo
se valorará lo realizado, especialmente cuando el criterio
aparece implícito o uctuante. Bajo esas condiciones, la
crítica puede sentirse como veredicto antes que, como
guía, desplazando el aprendizaje hacia conductas de
protección (Lazarus & Folkman, 1984).
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Los modelos de demanda y control, propuestos por
Karasek (1979), señalan que altas exigencias con baja
autonomía incrementan tensión, mientras recursos y
control percibido amortiguan el impacto. Hobfoll (1989)
complementa esta lectura al sostener que el desgaste ocu-
rre cuando se pierden o amenazan recursos clave como
tiempo, autoestima académica o apoyo social, un esce-
nario típico en ciclos de crítica cercanos a la entrega. En
este panorama, la regulación emocional resulta central:
Gross (1998) muestra que estrategias como reencuadre
y anticipación modulan la respuesta ante el juicio, y Pe-
krun (2006) vincula emociones académicas con control
percibido y valor asignado a la tarea. De ahí que el diseño
de la crítica pueda actuar como factor de riesgo o de pro-
tección, según haga previsibles los criterios, ofrezca rutas
de mejora y habilite reparación mediante iteraciones
vericables (Karasek, 1979; Pekrun, 2006).
2.4. Mediación híbrida/digital y retroalimentación
La mediación híbrida transforma la crítica al combinar
instancias sincrónicas con registros escritos y visuales
que fortalecen su continuidad y trazabilidad cuando
existe una integración pedagógica adecuada (Crowther,
2013; Garrison et al., 2000). Cada medio introduce po-
sibilidades distintas: la escritura favorece la precisión y la
revisión, mientras la oralidad facilita la negociación inme-
diata; ambas se complementan cuando los roles, tiempos
y criterios están claramente denidos (Smith, 2022). Con
pautas de intercambio y archivos de versiones, el juicio
deja de depender del momento oral y puede recuperarse
mediante comentarios, acuerdos y ajustes sucesivos. El
registro hace visible la secuencia argumentativa y con-
vierte la retroalimentación en una memoria revisable del
proceso, capaz de orientar decisiones posteriores.
Estas ecologías articulan un saber distribuido en redes,
construido mediante la interacción y consolidado por
la participación en comunidades de práctica (Siemens,
2005; Wenger, 1998). En arquitectura, la mediación
digital puede ampliar la participación y diversicar los
formatos, aunque también genera fatiga, fragmentación
comunitaria y aislamiento en el trabajo grupal (Morkel
& Cronjé, 2022; Ozorhon & Lekesiz, 2021). La co-
munidad y la identidad académica pueden sostenerse
mediante tareas integradoras y prácticas de colaboración
que incorporen mecanismos explícitos de interacción y
reconocimiento (Hasirci et al., 2023). Por esta razón, la
crítica híbrida exige gobernanza pedagógica y un diseño
deliberado de la retroalimentación, además de infraes-
tructura tecnológica.
En una experiencia de crítica en línea con evaluación en-
tre pares y 90 estudiantes, Fleischmann (2025) muestra
que el registro escrito y la posibilidad de releer los comen-
tarios convierten la crítica en una secuencia revisable.
Esta condición facilita la incorporación de observaciones
sin la presión de memorizarlas durante la exposición
pública y se relaciona con menor nerviosismo y mayor
aprovechamiento de la retroalimentación. El anonimato
favorece, además, la franqueza y la intervención de
estudiantes reservados. Sin embargo, la participación
formal en entornos virtuales no garantiza pertenencia
ni apoyo entre pares: la interacción sincrónica puede
vivirse de manera aislada y la adaptación de las prácticas
tradicionales del taller puede generar dicultades comu-
nicativas (Morkel & Cronjé, 2022; Ozorhon & Lekesiz,
2021). El registro persistente requiere, por ello, reglas de
tono, jerarquización de observaciones y oportunidades
de réplica. Sin una estructura dialógica, puede prolongar
la carga emocional; con orientación formativa, permite
organizar las decisiones posteriores sin disminuir el rigor
proyectual.
2.5. Crítica, poder e inclusión proyectual
La crítica es también un dispositivo epistemológico, de-
ne qué cuenta como buen argumento, qué referencias
son legítimas y qué sensibilidades se consideran pertinen-
tes. Crysler (1995) advierte que el taller puede reproducir
asimetrías cuando naturaliza voces autorizadas y silencia
diferencias, por lo que la reexividad sobre poder y
lenguaje se vuelve constitutiva del aprendizaje. Gray
(2022) refuerza esta lectura al discutir el estudio desde
perspectivas pluriversales, donde la crítica no solo evalúa
resultados, sino que explicita supuestos y amplía el cam-
po de lo discutible. En la práctica, estas mediaciones se
maniestan en quién habla, quién cierra el debate, qué se
considera evidencia suciente y qué registros expresivos
se legitiman como ‘profesionales’ (Crysler, 1995; Gray,
2022). Atenderlas no debilita el rigor, permite distinguir
entre exigencia académica y estilos comunicativos que
restringen deliberación sin aportar criterio.
En debates contemporáneos se plantea un giro episte-
mológico en la proyectualidad, pasar de una enseñanza
centrada en resultados formales a otra que explicite
supuestos, métodos y responsabilidades, ampliando el
campo hacia dimensiones sociales, ambientales y éticas
(Romano, 2023; Salama, 2015). Esta ampliación tam-
bién compromete la inclusión, pues la neurodiversidad y
las distintas formas de procesar la información requieren
mediaciones sensibles a las necesidades del estudiantado,
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con alternativas de participación que preserven la exigen-
cia académica (Hamilton & Petty, 2023). En la crítica de
proyectos, ello supone orientar el juicio hacia criterios
observables y acciones posibles, cuidar la manera en que
se comunican las observaciones y gestionar el disenso sin
excluir a quienes necesitan otros ritmos o recursos para
procesar la retroalimentación (Salama, 2015).
Metodología
3.1. Diseño, enfoque y unidad de análisis
Se adoptó un análisis documental hermenéutico-crítico,
articulado como estudio de caso cualitativo e interpre-
tativo, para reconstruir las condiciones de sentido y las
manifestaciones pedagógicas documentadas del dispo-
sitivo de crítica en el Taller de Diseño Arquitectónico
V bajo mediación híbrida y digital. El diseño integra
tres estudios previos producidos en el mismo contexto
académico, sustentados en una intervención de inves-
tigación-acción participativa, un diseño instruccional
organizado mediante ADDIE y principios de Merrill,
y una interpretación de la ecología pedagógica del taller
(Oporto Berrios, 2025, 2026; Oporto Berrios & Oporto
Rosso, 2025). La lectura metodológica atiende la cohe-
rencia entre problema, objetivos, categorías analíticas y
evidencia disponible, sin considerar estas publicaciones
como fuentes empíricas independientes ni extender sus
resultados más allá del caso examinado.La unidad de
análisis es el proceso de crítica académica en Taller V,
entendido como una secuencia situada de presentación,
retroalimentación, registro de observaciones, respuesta
del autor y seguimiento de decisiones proyectuales.
Se operacionaliza en tres dimensiones vinculadas con
los objetivos especícos: estructura de la crítica, clima
emocional y estrés académico. La primera comprende el
orden del intercambio, la explicitación de criterios y la
posibilidad de réplica; la segunda considera las normas
de expresión, el respeto y la apertura; la tercera examina
las fuentes de demanda, la percepción de control y la so-
brecarga. Debido a que los estudios de base no aplicaron
escalas psicométricas, el clima emocional y el estrés se
emplean como categorías interpretativas, sustentadas en
la literatura sobre seguridad psicológica y valoración del
estrés (Edmondson, 1999; Lazarus & Folkman, 1984). La
Tabla 1 sintetiza la coherencia entre el enfoque, la unidad
de análisis, las dimensiones y las fuentes de evidencia.
Componente Denición en este estudio Evidencia / soporte en el caso
Diseño y enfoque Análisis documental hermenéutico-crítico articulado como
estudio de caso cualitativo e interpretativo.
Tres estudios del mismo contexto académico, sustentados en
investigación-acción participativa, diseño instruccional mediante
ADDIE y principios de Merrill, e interpretación de la ecología
pedagógica del taller.
Unidad de análisis
Proceso de crítica académica en Taller V como secuencia situada
(presentación, retroalimentación, registro, respuesta del autor y
seguimiento).
Huellas documentales y pedagógicas del taller en entorno híbrido/
digital.
Dimensiones analíticas Estructura de la crítica; clima emocional; estrés académico. Categorías analíticas (no psicométricas) para interpretar condiciones
pedagógicas de exposición, demanda y trazabilidad.
Corpus y delimitación Tres artículos publicados entre 2025 y 2026, vinculados
directamente con el Taller V y su mediación híbrida.
Estudios sobre implementación del entorno híbrido, diseño
instruccional y ecología pedagógica del taller.
Fuentes de evidencia Materiales pedagógicos y registros derivados de implementación
híbrida y diseño instruccional.
Documentación de fases, estructura del entorno virtual, pautas
de trabajo, productos proyectuales y huellas de interacción/
retroalimentación.
Estrategia analítica Análisis temático de patrones con categorías deductivas e
inductivas. Codicación por dimensiones y síntesis en proposiciones analíticas.
Procedimiento
1. Delimitación del problema y categorías.
2. Lectura intensiva de evidencias.
3. Codicación interpretativa por dimensiones.
4. Síntesis en proposiciones analíticas (coherencia y trazabilidad).
Procedimiento explicitado en la sección 3.3.
Criterios de rigor Coherencia interna, trazabilidad, plausibilidad interpretativa y
discusión de coherencia externa por articulación teórica.
Revisión de alineamiento entre objetivos, categorías, evidencias y
hallazgos.
Consideraciones éticas Cuidado pedagógico y uso responsable de registros digitales;
evitación de prácticas humillantes o punitivas. Reglas explícitas de crítica y resguardo de seguridad psicológica.
Nota: La tabla organiza, sin agregar variables nuevas, los componentes metodológicos explicitados en la Sección 3 (diseño y enfoque; unidad de análisis;
dimensiones analíticas; corpus; fuentes de evidencia; estrategia; procedimiento; criterios de rigor; y consideraciones éticas) para hacer visible su cohe-
rencia interna
Tabla 1: Síntesis de coherencia metodológica del estudio
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3.2. Contexto, corpus y delimitación
El caso corresponde al Taller de Diseño Arquitectónico
V de la UTO-FAU, donde se desarrolló una modalidad
híbrida sustentada en Moodle, redes colaborativas y re-
cursos multimedia. La experiencia, organizada durante
una gestión académica anual desde la investigación-ac-
ción participativa, incorporó a los actores del taller en
la conguración progresiva del entorno educativo. El
e-learning se orientó a enriquecer la praxis proyectual,
fortalecer la interacción y favorecer una apropiación
crítica de las herramientas digitales, sin reducir el apren-
dizaje a la transmisión de contenidos (Oporto Berrios &
Oporto Rosso, 2025). Esta conguración delimita las
formas de mediación, los canales de intercambio y los
soportes documentales desde los cuales se interpretan las
huellas de la crítica académica.
El corpus está constituido por tres artículos publicados
entre 2025 y 2026. Oporto Berrios y Oporto Rosso
(2025) documentan la incorporación de Moodle, redes
colaborativas y recursos multimedia mediante inves-
tigación-acción participativa. Oporto Berrios (2025)
analiza el diseño instruccional implementado con 28
estudiantes, articulando ADDIE, los principios de
Merrill y rúbricas aplicadas al aprendizaje proyectual.
Oporto Berrios (2026) examina la ecología pedagógica
del taller híbrido desde la mediación docente, la agencia
estudiantil y el diseño instruccional. Aunque los docu-
mentos explicitan autoría, fecha, contexto, metodología
y resultados, proceden del mismo ámbito académico; en
consecuencia, conforman evidencias complementarias
del caso y no fuentes empíricas independientes.
La selección respondió a cuatro criterios: relación directa
con el Taller V, descripción explícita de la modalidad hí-
brida, presencia de evidencias sobre interacción, evalua-
ción o retroalimentación y trazabilidad mediante autoría
y fecha vericables. Se excluyeron publicaciones sobre
otros talleres, materiales sin procedencia comprobable,
registros incompletos y comunicaciones informales
aisladas. Las secuencias didácticas, pautas de evaluación,
rúbricas y huellas de interacción se consideraron solo
cuando estaban documentadas en los artículos, sin tra-
tarlas como unidades empíricas autónomas. La literatura
restante se utilizó como sustento conceptual y contraste
interpretativo. Esta delimitación evita atribuir al clima
emocional y al estrés un carácter directamente medido,
pues ambas dimensiones se examinan como categorías
analíticas.
3.3. Procedimiento, análisis y rigor metodológico
Las fuentes de evidencia consideradas corresponden a
materiales pedagógicos y registros derivados de la imple-
mentación híbrida y del diseño instruccional asociado:
documentación de fases, estructura del entorno virtual,
pautas de trabajo, productos proyectuales y huellas
de interacción y retroalimentación en el ecosistema
digital. Estas fuentes se tratan como huellas de prácticas
pedagógicas e institucionales, por lo que se leen en su
relación con criterios, roles y formas de exposición que
organizan lo visible y lo decible en el taller. El procedi-
miento de análisis se organizó en cuatro pasos: delimi-
tación del problema y categorías, lectura intensiva de
evidencias, codicación interpretativa por dimensiones
y síntesis en proposiciones analíticas que conectan las
condiciones de diseño con manifestaciones documen-
tadas en la interacción y la participación. La estrategia
analítica se apoyó en un análisis temático de patrones,
combinando categorías deductivas del marco teórico
con categorías inductivas emergentes del corpus (Braun
& Clarke, 2006).
La crítica se desagregó en componentes operativos y
se examinó la calidad de la retroalimentación como
información accionable, diálogo y soporte para auto-
rregulación, atendiendo a la posibilidad de réplica y a
la claridad de criterios (Ajjawi & Boud, 2017; Hattie &
Timperley, 2007; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Para
el componente de estrés se interpretaron condiciones de
demanda, control y recursos, considerando cómo la ex-
plicitación de criterios y la revisión asincrónica pueden
modicar la valoración del reto y el afrontamiento (Ho-
bfoll, 1989; Karasek, 1979; Lazarus & Folkman, 1984).
Asimismo, la mediación híbrida se analizó como ecolo-
gía de presencia social y comunidad, con atención a pa-
trones descritos en estudios de crítica en línea (Garrison
et al., 2000; Morkel & Cronjé, 2022). El rigor se sostuvo
mediante coherencia interna, trazabilidad y plausibili-
dad interpretativa, y se discutió coherencia externa por
articulación con marcos de crítica y aprendizaje en taller
(Shulman, 2005). En el plano ético se priorizó cuidado
pedagógico: reglas explícitas de crítica, uso responsable
de registros digitales y evitación de prácticas humillan-
tes o punitivas que deterioren seguridad psicológica
(Edmondson, 1999).
Como producto del análisis, las proposiciones analíticas
se formulan como enunciados interpretativos organiza-
dos por dimensiones, que vinculan las condiciones de
diseño e interacción de la crítica con manifestaciones
documentadas de participación, exposición, demanda
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y trazabilidad, interpretadas en relación con el clima
emocional y el estrés académico. Estas proposiciones se
sustentan en evidencias trazables del corpus y en su arti-
culación teórica; la secuencia metodológica que conduce
Nivel 1. Delimitación del caso y evidencias
Caso: Taller de Diseño Arquitectónico V (modalidad híbrido-digital)
Evidencia 1: investigación-acción participativa (gestión anual; 5 fases)
Evidencia 2: estudio de caso cualitativo (gestión anual; N=28)
Corpus: plataforma Moodle, redes colaborativas, recursos multimedia, pautas de
crítica, registros de interacción, rúbricas y productos proyectuales
Nivel 2. Dimensiones analíticas y ejes de lectura
Dimensión 1: estructura de la crítica (criterios, secuencia, réplica,
seguimiento)
Dimensión 2: clima emocional (normas de expresión, respeto, apertura,
seguridad psicológica)
Dimensión 3: estrés académico (demanda, control percibido, sobrecarga,
temporalidades)
Criterios de inclusión del corpus (trazabilidad, procedencia, relación con
momentos de crítica)
Producto 1: proposiciones analíticas (estructura; clima emocional; estrés)
Producto 3: síntesis de coherencia metodológica (Tabla 1)
Criterios de rigor (coherencia interna; trazabilidad; plausibilidad
interpretativa; coherencia externa por articulación teórica)
Producto 2: protocolo socioemocional de crítica (encuadre; estructura;
regulación; trazabilidad)
Producto 4: síntesis del proceso (Figura 1)
Consideraciones éticas (cuidado pedagógico; reglas explícitas de crítica; uso
responsable de registros digitales)
Nivel 3. Procedimiento interpretativo
Nivel 4. Productos y control de rigor
Paso 1: delimitación del problema, pregunta y categorías
Paso 2: lectura intensiva y segmentación del corpus
Nota: Elaboración propia con base en el diseño metodológico del estudio. La gura organiza, en cuatro niveles, la delimitación del caso y las evidencias,
las dimensiones analíticas y ejes de lectura, el procedimiento interpretativo y los productos derivados, incorporando criterios de rigor y consideraciones
éticas como componentes de control metodológico.
Figura 1: Proceso metodológico del análisis documental hermenéutico-crítico
Resultados
4.1. Taller híbrido y clima emocional
La documentación del Taller V reporta que la incorpo-
ración de un entorno virtual con redes colaborativas y
recursos multimedia fortaleció la interacción pedagógica
y la apropiación crítica de herramientas digitales, favo-
reciendo la articulación entre metodología proyectual
y entorno virtual de aprendizaje (Oporto Berrios &
Oporto Rosso, 2025). La integración de estos recursos
amplió los repertorios instrumentales y desplazó parte
de la crítica hacia registros compartibles y revisables. Las
observaciones dejaron de depender exclusivamente del
intercambio oral y comenzaron a utilizarse como insu-
mos de seguimiento, disponibles para consulta posterior,
ajuste iterativo y contraste con entregas sucesivas. Esta
transformación no sustituyó el intercambio presencial,
sino que redistribuyó temporal y materialmente la crítica
y generó huellas documentales capaces de sostener el
proceso entre los distintos momentos de revisión.
desde la delimitación del caso hasta la formulación de
dichos productos analíticos y sus controles de rigor se
sintetiza en la Figura 1.
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Los materiales del caso muestran que la crítica adquirió
mayor estabilidad al organizarse como una secuencia
reconocible, iniciada con observaciones generales y
orientada progresivamente hacia aspectos especícos.
La toma de notas, la explicitación de criterios y la réplica
autoral organizada vincularon los comentarios con
decisiones proyectuales vericables, alejándolos de una
confrontación meramente argumentativa. También se
registraron reglas de respeto, escucha y orden de inter-
vención, junto con procedimientos para transformar
las observaciones en acuerdos de trabajo. La dimensión
emocional aparece así relacionada con la organización de
la crítica y con un marco procedimental que estructura
la retroalimentación, su respuesta y seguimiento, mante-
niendo la experiencia del juicio dentro de un horizonte
formativo.
4.2. Estrés académico, rúbricas y control percibido
En el Taller V, el corpus asocia el estrés académico
con la convergencia de carga temporal, incertidumbre
proyectual y exposición evaluativa en momentos de
crítica y entrega. En la evidencia analizada, se describen
como condiciones relevantes la claridad de criterios, la
existencia de instancias de retroalimentación previas y
la posibilidad efectiva de iterar antes del juicio público,
en tanto estas variables reordenan el modo en que los
estudiantes enfrentan demandas y organizan su trabajo.
En el caso, la mediación híbrida se reporta como un
dispositivo que amplía oportunidades de consulta,
incrementa la trazabilidad de observaciones y fortalece la
continuidad entre sesiones, al integrar canales y soportes
de registro vinculados a la crítica (Oporto Berrios &
Oporto Rosso, 2025). De manera complementaria, los
materiales advierten que la multiplicación de canales
puede convertirse en sobrecarga si no existen reglas de
priorización y pertinencia de la retroalimentación, por lo
que se consigna la necesidad de jerarquizar observaciones
y anclarlas en estándares explícitos para evitar vaguedad
y evaluaciones sorpresivas.
En el estudio basado en ADDIE y principios de Merrill,
implementado a lo largo de una gestión académica con
28 estudiantes, se reportan mejoras en competencias
evaluadas mediante rúbricas en cinco dimensiones
(Oporto Berrios, 2025). Los resultados registran un 71%
de mejora en Presentación y Comunicación (media nal
= 3.1), un 64% en Argumentación Conceptual y un 61%
en Coherencia Programática, mientras que Resolución
Espacial e Innovación presentaron avances más modera-
dos. En la documentación, la rúbrica se describe como un
dispositivo que explicita criterios y niveles de desempeño
y permite organizar evidencias de avance, facilitando
el seguimiento por parte de docentes y estudiantes.
Además, se consigna que su uso contribuye a estabilizar
expectativas de evaluación, al traducir requerimientos
del taller en descriptores observables y comparables entre
momentos del proceso. En este registro, la mejora se pre-
senta asociada a una estructura evaluativa más explícita y
a una retroalimentación más rastreable.
4.3. Mediación híbrida y participación
El corpus reporta un incremento de la participación y
la constancia cuando el entorno digital funciona como
continuidad del taller y no como repositorio periférico.
Alrededor del 80 % de los estudiantes incrementó su
participación y mejoró el nivel de interacción virtual;
asimismo, los recursos digitales fortalecieron la retroali-
mentación docente-estudiante y la coevaluación entre pa-
res (Oporto Berrios & Oporto Rosso, 2025). El formato
mixto, basado en intercambios sincrónicos y comentarios
escritos o multimodales, amplió las oportunidades de
réplica y facilitó el trabajo iterativo sobre evidencias. La
distribución de los intercambios favoreció la preparación
y el seguimiento, mientras la disponibilidad de registros
permitió recuperar observaciones y decisiones durante el
desarrollo del proyecto.
La evidencia indica, sin embargo, que la mediación
tecnológica no produce por sí misma un clima favorable.
Los materiales analizados identican como condiciones
necesarias la claridad de roles, la organización de tur-
nos, la justicación de los juicios y el derecho a réplica.
También se consignan criterios para priorizar las obser-
vaciones, evitar su dispersión y vincular cada comentario
con una acción de mejora vericable. Estas condiciones
se asociaron con una organización más clara del registro
digital y favorecieron su uso como memoria formativa,
en lugar de una acumulación desordenada de demandas.
La calidad del intercambio se relacionó, por tanto, con
la estructura pedagógica del dispositivo y la consistencia
de sus reglas, no únicamente con el soporte tecnológico.
4.4. Protocolo socioemocional para talleres
híbridos
A partir de los hallazgos documentales y de su contraste
con la literatura, se formula un protocolo socioemocio-
nal de carácter teórico para talleres híbridos, todavía no
validado mediante aplicación empírica. La propuesta
articula cuatro componentes: encuadre, estructura,
regulación y trazabilidad. El encuadre, la estructura
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Discusión
y la trazabilidad se sustentan en evidencias del caso
relativas a la explicitación de criterios, la secuenciación
de actividades, el uso de rúbricas y el registro digital
de la retroalimentación. Sobre esta base, el encuadre
dene el propósito formativo de la crítica y establece
reglas de interacción, mientras la estructura organiza las
observaciones según su incidencia proyectual y procura
traducirlas en indicaciones accionables. La trazabilidad
vincula cada observación con un criterio y una acción
vericable mediante una bitácora que identica la ver-
sión del proyecto, jerarquiza las observaciones y consigna
acuerdos, responsables y fechas de revisión. Estos tres
componentes sistematizan prácticas documentadas en el
taller, aunque su integración como protocolo constituye
una elaboración derivada del análisis.
La regulación socioemocional posee un carácter princi-
palmente inferido, pues el corpus no incluye mediciones
directas del clima emocional ni del estrés académico. Sus
microprácticas, fundamentadas en la interpretación del
caso y en la literatura examinada, comprenden pausas
antes de responder, reformulación de observaciones en
términos de problema, criterio y alternativa, una réplica
autoral apoyada en evidencias y cierres con compromisos
acotados para la siguiente iteración. En modalidad hí-
brida-digital, estas acciones se integran en una bitácora
de crítica que reúne comentarios escritos, evidencias
grácas y respuestas del autor, evitando la acumulación
de demandas dispersas. Cada ciclo concluye con deci-
siones priorizadas, evidencias esperadas y criterios de
vericación, con el propósito de reducir la ambigüedad
y sostener la coherencia entre evaluación y aprendizaje.
En consecuencia, el protocolo debe entenderse como
una propuesta analítica susceptible de orientar futuras
intervenciones, no como un dispositivo cuya ecacia
socioemocional haya sido demostrada. Su pertinencia,
aplicabilidad y efectos deberán examinarse mediante
estudios posteriores que incorporen implementación
sistemática y mediciones directas.
5.1. Clima emocional, estrés y crítica
La relación entre clima emocional y estrés se comprende
mejor cuando la crítica se concibe como un dispositivo
pedagógico regulado, y no como un episodio carismático
de corrección. Una misma exigencia puede percibirse
como amenaza o desafío según el control atribuido a
la situación y los apoyos disponibles; por ello, la forma
en que se organiza el juicio condiciona las estrategias
de afrontamiento (Lazarus & Folkman, 1984; Pekrun,
2006). La mediación híbrida redistribuye parte de la
carga afectiva de la exposición concentrada mediante
iteraciones que prolongan la elaboración del proyecto.
Esta dinámica coincide con la retroalimentación
formativa entendida como información que orienta
el tránsito entre el desempeño alcanzado y el esperado
(Hattie & Timperley, 2007; Nicol & Macfarlane-Dick,
2006). También rearma que el aprendizaje proyectual
se produce en la acción reexiva, siempre que el juicio
pueda discutirse, recuperarse y traducirse en decisiones,
sin que la exigencia adopte la forma de una sanción opaca
(Brookeld, 1995; Oporto Berrios, 2025, 2026; Oporto
Berrios & Oporto Rosso, 2025; Schön, 1983/2022).
Este potencial depende de condiciones de diseño y gober-
nanza capaces de evitar que la mediación amplique las
tensiones. La perspectiva demanda-control advierte que
una exigencia elevada, acompañada de escasa autonomía,
incrementa la tensión; en entornos híbridos, la multipli-
cación de canales puede generar sobrecarga sin mejorar
necesariamente el aprendizaje (Karasek, 1979; McGuire,
2025; Morkel & Cronjé, 2022). La regulación emocional
adquiere así un sentido operativo: no suaviza el rigor,
sino que impide que el disenso derive en defensividad
o retraimiento. La seguridad psicológica condiciona la
disposición a preguntar, disentir y exponerse sin temor
a la humillación, mientras el contagio afectivo explica
cómo los tonos comunicativos pueden favorecer la coo-
peración o activar respuestas defensivas (Barsade, 2002;
Edmondson, 1999; Gross, 1998). La cuestión decisiva
no reside en la dureza de la crítica, sino en su capacidad
para transformar la presión evaluativa en trabajo pro-
yectual susceptible de revisión (Anthony, 1991; Hattie
& Timperley, 2007). Esta interpretación conserva un
alcance analítico, ya que el corpus no incluye mediciones
psicométricas directas, aunque permite reconocer me-
canismos pedagógicos plausibles y las condiciones que
limitan su funcionamiento (Oporto Berrios, 2025).
5.2. Retroalimentación dialógica y poder
La crítica en taller delimita los argumentos válidos y
las formas legítimas de conocimiento, por lo que su
dimensión política es constitutiva. El discurso puede
naturalizar una voz autorizada, convertir la discrepancia
en falta de competencia y reproducir un currículum
oculto atravesado por jerarquías y expectativas implícitas
(Crysler, 1995; Dutton, 1991; Shulman, 2005). Frente a
estas relaciones, la crítica formativa requiere reglas que
reconozcan la réplica autoral y la negociación de sentido
sin interpretar la respuesta estudiantil como desafío
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personal. La alfabetización en retroalimentación implica
comprender y juzgar los comentarios para traducirlos en
decisiones proyectuales; exige, por tanto, oportunidades
para preguntar y claricar, preservando el carácter dialó-
gico de la crítica frente a la lógica unilateral del veredicto
(Ajjawi & Boud, 2017; Carless & Boud, 2018).
El giro epistemológico de la proyectualidad desplaza la
atención del resultado formal aislado hacia los supuestos,
criterios, métodos y responsabilidades que sustentan las
decisiones (Romano, 2023; Salama, 2015). La mediación
híbrida puede convertir la crítica en memoria del razona-
miento al registrar alternativas y acuerdos, fortaleciendo
la continuidad entre evaluación y aprendizaje (Garrison
et al., 2000; Smith, 2022). No obstante, la asincronía y
la menor presencia social pueden generar aislamiento
o transformar el registro en un archivo persistente de
presión cuando faltan moderación y reglas de interacción
(Morkel & Cronjé, 2022; Ozorhon & Lekesiz, 2021). La
crítica entre pares, las tutorías y la diversidad de formatos
redistribuyen la agencia únicamente si existen mecanis-
mos para sostener la deliberación y la comunidad (Ha-
sirci et al., 2023; Wenger, 1998). El protocolo propuesto
constituye, desde esta perspectiva, un componente de
justicia pedagógica: encuadra el propósito, modera el
lenguaje, jerarquiza las observaciones y vincula cada
comentario con una acción vericable (Branch, 2009;
Merrill, 2002). Su alcance permanece limitado por evi-
dencias documentales procedentes del mismo contexto,
por lo que requiere contrastes comparativos antes de
formular generalizaciones.
5.3. Inclusión, neurodiversidad y sostenibilidad
emocional
La sostenibilidad emocional del aprendizaje proyectual
constituye un problema de diseño pedagógico ante la di-
versidad de estilos cognitivos, afectivos y comunicativos.
Una pedagogía sensible a la neurodiversidad debe reco-
nocer distintas formas de participación y procesamiento,
así como el papel de las mediaciones tecnológicas frente
a las neurodivergencias (Hamilton & Petty, 2023). La
inclusión, por tanto, exige reducir la ambigüedad impro-
ductiva, diversicar las vías de participación y sostener
el rigor mediante criterios observables. En contextos de
crítica pública, supone formular las demandas con clari-
dad, ofrecer oportunidades de preparación y establecer
reglas que permitan disentir sin deteriorar el vínculo aca-
démico. Algunos estudiantes neurodivergentes pueden
preferir mediaciones tecnológicas que faciliten una par-
ticipación más anónima o menos invasiva cuando la inte-
racción social intensa produce sobrecarga (Durgungoz &
Durgungoz, 2025). En talleres híbridos, la asincronía y la
multimodalidad pueden favorecer la autorregulación si
se articulan con reglas de diálogo, coevaluación y réplica
que eviten dispersión o presión acumulativa (Carless &
Boud, 2018; Gross, 1998). La autoecacia también sos-
tiene la persistencia y la toma de decisiones al fortalecer el
control percibido sobre la tarea (Bandura, 1997).
La literatura sobre bienestar en estudiantes de arquitec-
tura advierte que la cultura del taller puede normalizar
cargas elevadas y hábitos nocivos, con efectos sobre el
estrés, la ansiedad y el desgaste, desplazando el problema
desde el individuo hacia las estructuras académicas y las
normas culturales del estudio (Kamel & Khalil, 2025;
Seo & Park, 2025). Las emociones asociadas con el
control y la seguridad favorecen la persistencia, mientras
la amenaza difusa limita la exploración y el aprendizaje
(Edmondson, 1999; Pekrun, 2006). Las rúbricas y la
trazabilidad reducen la incertidumbre evaluativa, pero
no sustituyen la construcción de comunidad, cuya per-
tenencia e identidad dependen de prácticas compartidas
y reconocimiento (Hasirci et al., 2023; Wenger, 1998).
Puesto que el estudio no mide el estrés mediante escalas,
sus alcances se circunscriben a implicaciones pedagógi-
cas: criterios explícitos, retroalimentación jerarquizada,
turnos, réplica autoral y cuidados de interacción como
condiciones para compatibilizar rigor crítico e inclusión.
Conclusiones
El análisis expone que la crítica académica en el Taller de
Diseño Arquitectónico V no se valora únicamente por
su capacidad para corregir proyectos, sino por el clima
emocional que congura y por la manera en que regula
el estrés asociado con la exposición pública. Su valor
formativo reside en articular exigencia disciplinar, parti-
cipación y posibilidad de revisar las decisiones sin con-
vertir el juicio docente en una sanción opaca. En el caso
estudiado, el diseño instruccional basado en ADDIE y
los principios de Merrill, junto con el uso de rúbricas, se
relaciona con mejoras reportadas en la comunicación, la
argumentación conceptual y la coherencia programática.
Estos hallazgos sugieren que la claridad evaluativa puede
disminuir la incertidumbre y fortalecer la voz estudiantil
sin reducir el rigor propio del aprendizaje proyectual
(Oporto Berrios, 2025, 2026).
La mediación híbrida amplía la continuidad de la crítica
y facilita la recuperación de observaciones, acuerdos
y decisiones durante el desarrollo del proyecto. No
obstante, su contribución al clima emocional depende
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del diseño pedagógico que organiza la interacción. La
asincronía puede aliviar la presión inmediata y favorecer
una elaboración más reexiva, pero también fragmentar
la colaboración y prolongar tensiones cuando proliferan
canales, comentarios y demandas sin una jerarquización
comprensible. La tecnología adquiere valor formativo
cuando sostiene intercambios delimitados, tiempos de
respuesta y compromisos vericables; de otro modo, su
persistencia puede transformar el registro en una fuente
de sobrecarga. La sostenibilidad emocional del taller
exige, por tanto, equilibrar trazabilidad, presencia social
y cuidado de los vínculos académicos, evitando que la di-
gitalización sustituya la coherencia pedagógica (Oporto
Berrios & Oporto Rosso, 2025).
El aporte principal se concreta en un protocolo so-
cioemocionalmente informado que integra exigencia
proyectual, regulación de la interacción y memoria de
las decisiones. Su pertinencia radica en hacer explícitas
las condiciones bajo las cuales la crítica puede conservar
su densidad disciplinar sin deteriorar la participación
ni el bienestar académico. La propuesta mantiene, sin
embargo, un carácter teórico y contextual, derivado de
evidencias documentales de un único caso. Su validación
requerirá mediciones directas de estrés y clima emocio-
nal, además de contrastes entre cohortes y modalidades
que permitan precisar el equilibrio entre intensicación
digital, presencia social y rendimiento formativo, sin
formular extrapolaciones no sustentadas.
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